Facultad de Trabajo Social

Reforma del Plan de estudios

Documento Preliminar sobre Directrices curriculares

 

 

 

El presente documento preliminar fue elaborado a los efectos de continuar la discusión sobre las directrices curriculares del nuevo Plan de Estudios. Hasta el momento fue discutido en reuniones de Área ampliada (JTP, Titulares y Adjuntos de TS I a V) durante el 2006 y 2007.

En el marco del proceso de Reforma Curricular que se viene desarrollando desde el año 2004[1] se exponen a continuación la concepción de Plan de estudios, la concepción de Trabajo Social, las directrices teóricas para el nuevo Plan y se esboza una estructura mínima de Núcleos de Formación y disciplinas que los irían conformando.

Vale señalar que el documento que presentamos mantiene un carácter preliminar en tanto se encuentra actualmente en debate en distintos espacios de la organización académica (claustros) y el Colegio de Trabajadores Sociales del Distrito La Plata.

 

 

CONCEPCIÓN DE PLAN DE ESTUDIO,

DIRECTRICES TEÓRICAS Y PERFIL PROFESIONAL

           

 

La Reforma del Plan de Estudios es un proyecto que debe superar una mirada meramente tecnicista basada en la organización de materias y contenidos. Por el contrario, hemos entendido que un Plan de Estudios es una construcción académico-política que articula la relación entre extensión, investigación,  docencia y postgrado, en una relación dinámica y enriquecedora con la realidad social.  La investigación como producción de conocimiento está vinculada a los programas de investigación establecidas en la universidad y en los diversos espacios de organización científica. Además de su implicancia directa en la organización de los espacios pedagógicos que articulará el plan, para hacer productiva la relación entre investigación e intervención. La docencia como una práctica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya dinámica y renovación permanente estará vinculada a la investigación y la materialización de la formación del futuro profesional. La extensión como el vínculo privilegiado entre la universidad y las necesidades de la sociedad.

La mirada del Plan de estudios como proyecto implica una direccionalidad cimentada en bases teóricas, técnicas, pedagógicas y de gestión  que orientan la formación profesional como producción histórica y crítica. Al mismo tiempo, esta perspectiva considera como necesario el ejercicio del pluralismo, que siendo propio de la  vida académica no debe confundirse con eclecticismo. Esto habilita  un debate sobre las diversas tendencias teóricas e ideo-políticas que están presentes en la formación profesional.

Asimismo, ello implica revisar las prácticas  y los modos de construir que sustentan dicho proyecto político-académico, aportando al debate en las ciencias sociales y la realidad universitaria.

El concepto de directriz teórica expresa la realidad social, institucional y profesional. En este marco una directriz teórica, al decir de Gómes Cardoso[2] “es la configuración de presupuestos y principios de la dirección social de la formación; y los nexos transversales de todo el proceso; el perfil del graduado en Servicio Social, junto a los componentes curriculares que superen una visión del currículo construido apenas por disciplinas.”

En esta dirección hemos sintetizado algunos elementos que nos permitan definir las directrices para el próximo Plan de Estudios:

 

 

 

 

 

Concepción del Trabajo Social profesional y cuestión social.

    

Entendiendo que las directrices teóricas son consideradas principios formativos y condiciones necesarias que deben atravesar todo el proceso de formación profesional, partimos de la concepción de la profesión, como aquella que se inscribe en la división social  y técnica del trabajo, situada en el proceso de reproducción de relaciones sociales en la  sociedad capitalista . Esta definición de la profesión da cuenta de una concepción según la cual la “cuestión social”  ha sido y es estructurante del campo profesional. Por ello la explicitación de cómo concebimos este concepto resulta un elemento indispensable que da fundamento al conjunto de las directrices.

Al decir de Paulo Netto, “el desarrollo capitalista produce necesariamente la ‘cuestión social’ –diferentes fases capitalistas producen diferentes manifestaciones de la ‘cuestión social’. En este sentido, ésta no es una secuela adjetiva o transitoria del régimen del capital: su existencia y sus manifestaciones son indisociables de la dinámica específica del capital transformado en potencia social dominante. La cuestión social es constitutiva del desarrollo del capitalismo. No se suprime la primera conservándose el segundo”.[3] En consecuencia nuestra fundamentación  apunta al análisis de la cuestión social como inherente a dicho régimen capitalista y la particularidad que ella adquiere en cada formación social, capturando la dimensión económica, política, cultural e ideológica. En esta perspectiva analizamos la intervención profesional como producto histórico y en permanente diálogo con la realidad social. Por lo tanto, no es un proceso lineal ni evolucionista, si no que se trata de desentrañar las posibilidades y limitaciones de la intervención profesional en el marco de la  configuración de las actuales relaciones sociales, cuyo proceso sólo es posible recuperar desde una dimensión histórica y crítica. Netto se refiere a esta relación entre la cuestión social y la profesión, señalando que “es absolutamente indispensable para esbozar la contextualidad  histórico-social que hace posible el surgimiento del servicio social como profesión, demarcado por el estatuto socio-ocupacional del que se nutre en relación a las conductas filantrópicas y asistencialistas consideradas convencionalmente como sus protoformas”. [4]

“La cuestión social, en esta perspectiva teórico-analítica, no significa el desdoblamiento de problemas sociales que el orden burgués heredó, o con trazos invariables de la sociedad humana”[5], sino que entendemos que la configuración del campo debe evitar constituirse en una acción reproductora de la invariabiliadad de los fenómenos sociales. En esta dirección, la intervención profesional  incide en los procesos de transformación cotidiana. Por ello, “las condiciones que pecualiarizan el ejercicio profesional son una concretización de la dinámica de las relaciones sociales vigente en la sociedad, en determinadas coyunturas históricas”. [6]     

La vinculación de la cuestión social con la profesión no es una relación de externalidad. En ese sentido Iamamoto, define el lugar de los profesionales de Trabajo Social en vínculo con las “más variadas expresiones cotidianas, tal como son vividas por lo individuos, en el trabajo, en la familia, en el área de vivienda, en la salud, en la asistencia pública”[7]. Asimismo expresa que la cuestión social, “siendo desigualdad también es rebeldía, por involucrar sujetos que viven las desigualdades, que las resisten y a ellas se oponen”[8]. La mirada dinámica y dialéctica entre las desigualdades encarnadas en la vida de los sujetos y su capacidad de resistencia y ruptura permite al Trabajo Social ampliar el horizonte político de su intervención en el fortalecimiento de sujetos  políticos.   

En este sentido Estela Grassi define que la “unidad tensional igualdad/desigualdad toma formas particulares, según cómo se haya desarrollado el capitalismo y las estructuras políticas y culturales a las que se engarzó el proceso modernizador en cada región, en cada país, en cada espacio local. De tal modo, que la cuestión propiamente social se halla siempre articulada a otras cuestiones (a problemas de discriminación cultural o religiosa, de segregación y violencia étnica, a la cuestión de la mujer, a las diversas formas de discriminación de grupos que hacen opciones sexuales diferentes, por citar algunas), pero no es todo lo mismo, y, lo que es muy importante, estas otras cuestiones no pierden, por eso, su especificidad, no quedan subsumidas en aquella, ni son secundarias.”[9]

 En esta dirección acordamos con Estela Grassi que “la cuestión social es una cuestión política desde su enunciación (1); desde el momento en que su emergencia y los problemas enunciados son resultado de la lucha social  (2); y desde el momento en que deviene cuestión de Estado y estatalización de las intervenciones sociales (3)”[10].

El desarrollo histórico de la cuestión social tiene vinculación fundamental con las formas de intervención que históricamente ha tenido la profesión, sustentamos que la formación profesional del Trabajador Social debería tener a la “cuestión social” como su base de fundamentación socio-histórica, dándole una dimensión central y constitutiva para establecer las relaciones entre intervención y realidad social, considerando la perspectiva de los tres actores: El Estado, los sujetos sociales y sus necesidades y el Trabajador Social con su saber profesional.; implica asumir un camino teórico-metodológico que permita comprender, interpretar y resignificar las particularidades que asume, en vinculación a la mirada de los sujetos. Sólo así se podrá generar dispositivos profesionales que trasciendan el carácter inmediatista que ha caracterizado históricamente a la profesión.

 Esta orientación general implica un cambio sustancial en la concepción y en la estructura que intenta superar la fragmentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como hemos observado en el documento de diagnóstico[11].  Sobre estos fundamentos se estructuran un conjunto de directrices que conservando niveles de particularidad se articulan  entre sí.

 

 

1- Unidad entre docencia-extensión-investigación

 

Pensamos la necesidad de la unidad de la docencia, la extensión y la investigación considerando a la Universidad desde una visión de totalidad lo cuál implica no disociar  la formación, de la producción de conocimientos teniendo como prioridad la responsabilidad social que a dicha institución le atañe.

Es parte de la historia de la universidad que estas áreas hayan tenido un desarrollo desigual y desarticulado entre si,  fortaleciéndose con el financiamiento diferencial para cada una de ellas.

Consideramos que si bien  en el Trabajo Socia se había privilegiado históricamente  la enseñanza sobre la extensión y la investigación,  en los últimos años esto se ha ido revirtiendo y hoy la investigación es vista como un elemento constitutivo del ejercicio y de la formación del profesional y no solo como una actividad anexa.

Conjuntamente se visualiza  la  necesidad de   revalorizar la extensión como proceso educativo, cultural y científico que articule la universidad  -en sus funciones básicas- con las necesidades de los segmentos mayoritarios del pueblo viabilizando una acción transformadora entre la universidad y la sociedad, en la formación de profesionales.

Tal como señala Marilda Iamamoto la defensa de la universidad pública se debe consolidar  en “el desarrollo de la enseñanza, investigación y extensión que se afirmen en padrones de excelencia académica en el ejercicio de sus funciones principales, que no pueden ser reducidas a transmisión de conocimientos y  a la formación de mano de obra especializada para el mercado de trabajo. (Se trata de) integrar la enseñanza, la investigación y la extensión asegurando su libertad didáctica, científica y administrativa” [12]

Pensamos en la necesidad de consolidar este trípode docencia/extensión/investigación en las múltiples instancias que cualifican la institución universitaria, generando los espacios adecuados para lograr la articulación.

Desde esta lógica particularizamos los alcances que pretendemos para cada uno de estos ámbitos, de manera sintetizada:

Docencia: la entendemos como la posibilidad de incorporar contenidos, procedimientos y habilidades  necesarios para el desempeño profesional. Proceso de enseñanza- aprendizaje donde participan los estudiantes, los docentes y los referentes de terreno. La calidad y rigurosidad de los contenidos a aprender deberá ser complementado con una actitud docente que favorezca la problematización como punto de partida de todo proceso de conocimiento. La apropiación de contenidos, procedimientos y habilidades no refiere de ningún modo desde esta perspectiva a una asimilación operativa de modelos pre-fabricados de pensar y de hacer.

Reafirmamos que  la calidad de la formación de grado implica que ésta esté “sintonizada” con el mercado de trabajo al mismo tiempo que dotada de un “distanciamiento crítico” del mismo.[13] 

Implica crear bases y competencias metodológicas que posibilite a los estudiantes la aprehensión de la totalidad social en sus dimensiones de universalidad, particularidad y singularidad, es decir que pueda desarrollar capacidades para construir mediaciones.

Investigación: Nos planteamos la necesidad de  revisar los contextos de producción de los conocimientos y elucidar los significados sociales de los saberes a fin de evitar que “la acción creadora del trabajo intelectual sea reducida a ejecutar una rutina cuyo sentido y finalidad se le escapan (al intelectual),  destruyendo una de las conquistas democráticas mas importantes de la modernidad: la dimensión pública de la investigación, tanto en su realización cuanto en su destino”. [14]

Por ello procuraremos promover la producción de investigaciones que logren disputar miradas sobre aquellas manifestaciones de la Cuestión Social ligadas a los problemas estructurales de la sociedad. Preguntarnos Qué investigamos, Por Qué y Para quién lo hacemos  evitando la adaptación al supuesto de la evidencia de “lo importante”. Aspiramos a tener protagonismo en cuanto a delinear qué temas requiere nuestra sociedad que sean investigados. Más aún, preguntarnos sobre qué temas priorizar en relación a los sectores más desfavorecidos en la sociedad. Y que dicha prioridad sea estructurada sobre la particularidad regional de nuestra Facultad. Al decir de Boaventura de Souza Santos, ejecutar en el nivel de la investigación la articulación de los intereses sociales con los intereses científicos.

Extensión:

Sostenemos la importancia de desarrollar proyectos de extensión que coloquen a la Unidad Académica en una clara participación activa tanto en la priorización como en la  discusión e intervención  sobre los problemas de la región.

Promovemos una concepción de extensión que construya, a partir de los programas que desarrolla, nuevas líneas de investigación a la misma vez que sea el canal de socialización y divulgación de investigaciones en distintas esferas institucionales y comunitarias.

Para el Trabajo Social resulta indispensable promover una articulación de esta área con las prácticas de formación profesional buscando  incluir a las mismas en programas que se estén desarrollando.

Desde esta área se busca ocupar un lugar de conexión entre la producción universitaria y los distintos niveles de las políticas articulando con otras esferas estatales a quienes les compete la resolución asistencial de los problemas.

Resulta un espacio fundamental para producir la articulación con otras unidades académicas  en acciones que enriquezcan y cualifiquen  acciones desde una mirada de totalidad.

 

 

 

 

2 Perfil crítico

 

Pensar la reforma del Plan de estudios desafía a construir y consolidar un proyecto de formación crítica, partiendo de entenderla como la posibilidad de formar profesionales que pongan en tensión permanente el análisis sobre la realidad concreta desde  una capacidad  teórica y política que permita articular esta esfera analítica en las  prácticas sociales.

Tal como señala Montaño, “un profesional crítico, teóricamente sólido y actualizado es un actor que cuestiona, que propone, que tiene autonomía relativa (política e intelectual), y fundamentalmente es un profesional que no responde “inmediatamente” a las demandas finalistas e inmediatas de la organización. Desde la demanda hasta la respuesta, este profesional interpone reflexión crítica, análisis de la realidad, organización y/o participación de los usuarios. O sea, este profesional desarrolla una respuesta crítica y mediata.”[15]

 La formación profesional en perspectiva crítica implica pensar un profesional que  tenga capacidad para cuestionar las lógicas establecidas, siendo un  profesional propositivo. Se trata de pensar la posibilidad de construir prácticas que, problematizando las condiciones de vida de la población subalternizada, puedan dar respuestas sólidas y consecuentes con las mismas

Tal como señala Rozas “La postura crítica del proyecto profesional implica necesariamente un posicionamiento que desentraña el carácter de naturalización de la cuestión social, al igual que la despolitización de lo social; ambos aspectos han estado y están presentes en los análisis que pretenden eludir una mirada crítica, en una clara visión cientificista y meramente descriptiva de los fenómenos sociales considerados como hechos sociales y regidos por las leyes naturales. En definitiva, la concepción crítica del proyecto se construye en tensión con la vertiente pragmática de la profesión”.[16]

La consolidación de proyectos profesionales está asociado a proyectos societales más amplios; y en ese sentido entendemos que la formación profesional debe vigorizar esta perspectiva, que al decir de Fernández Soto “nos exige observar los proyectos societales en pugna, las estrategias de dominación existentes, las resistencias y contestaciones a las mismas, intentando superar miradas endógenas del campo profesional  que simplifican el análisis del mismo.” [17] Sin embargo, este involucramiento necesario con proyectos societales más amplios no puede eludir nuestra responsabilidad de consolidación al interior del campo profesional de una perspectiva que permita “elaborar respuestas más calificadas (desde el punto de vista teórico metodológico) y más legitimada (desde el punto de vista sociopolítico).”[18]

La posibilidad de enriquecer esta perspectiva al interior de la profesión tiene que ver al decir de Netto con el desarrollo de una triple competencia: teórica, técnica y política: “un intelectual que habilitado para operar en un área particular comprenda el sentido social de la operación y el significado del área en el conjunto de la problemática social”[19]

Se hace imprescindible señalar, finalmente, que este proyecto tiene que enmarcarse en una Universidad que cultive la “razón crítica” en un universo axiológico comprometidos con los valores que fortalecen la emancipación humana.

 

 

 

 

3-La investigación como constitutiva de la formación y el ejercicio profesional.

 

Proponemos la necesidad de pensar la investigación como eje transversal del proceso de formación profesional, en tanto la concebimos como constitutiva del ejercicio de la profesión, considerando que no hay intervención social que no refiera a una lectura de lo real y sus posibilidades de transformación.

En este sentido, la naturaleza interventiva de la profesión obliga a desarrollar una actitud investigativa permanente  que confronte la ilusión de transparencia de lo social y que favorezca la asunción de una mirada  problematizadora sobre las situaciones cotidianas a las que se enfrenta la practica profesional. “La investigación se inserta en el proceso de formación profesional del trabajador social como una exigencia en el proceso de superación del pragmatismo, el cual fue demarcatorio en la historia de su práctica profesional y aún se hace presente en la contemporaneidad.”[20]

Pensamos que la investigación desde una óptica histórica permite analizar y descifrar el presente de la sociedad argentina como un ejercicio ineludible al estar en contacto desde la dimensión de la vida cotidiana con los proyectos societarios que se gestan, desarrollan o truncan en la vida social.

“Es lanzándose a mirar para un horizonte más amplio –horizonte que aprehenda el movimiento de la sociedad y las nuevas demandas ahí gestadas para el servicio social- que se torna posible iluminar sus particularidades en la trama de las relaciones de clases”.[21]

Buscamos formar profesionales que construyan desde una mirada compleja en el análisis y  las prácticas, de la direccionalidad una intervención que posibilite la aprehensión de la totalidad social en sus dimensiones de universalidad, particularidad y singularidad.

En este ejercicio resulta importante fortalecer la destreza de apropiación con  rigurosidad y pertinencia de las matrices teóricas fundamentales.

El profesional debe construir respuestas teóricas y técnicas  fortaleciendo tanto el ámbito de la producción científica, como el nivel de las estrategias profesionales. Este ejercicio investigativo le permite conjugar la concreción de acciones inmediatas con acciones mediatas que deberán sintetizar aprendizajes y saberes especializados que el profesional irá moldeando con sentido estratégico.

Es el desarrollo de  la actitud investigativa, junto a las  capacidades técnico-operativas lo que contribuye a formar un profesional crítico, capaz de desentrañar las contradicciones de la sociedad.

Esto implica desarrollar capacidades para construir mediaciones que capturen la singularidad de las desigualdades como expresión de la cuestión social  estructural. Es decir, que desde una concepción dialéctica se superen las traslaciones mecánicas y lineales de la relación entre lo particular y lo universal.

Se trata de dar cuenta de la concepción y de las formas que adquieren dichos problemas en cada momento histórico general y particular, posibilitando la comprensión y explicación de la realidad social con rigor histórico y teórico-metodológico para recapturar la dimensión ético-política y argumentativa de la intervención.

Mas aún, en este punto resulta necesario considerar al decir de Barreirra la dimensión de la creatividad, es decir, “como aprehender creativamente esa realidad analizando otros ángulos del mirar, analizando otras perspectivas.” Siguiendo con el planteo revalorizamos la idea de la teoría como proceso de construcción: “en una acto de investigación es importante introducir el por qué, preguntarse sobre lo que aparece como obvio” (…) “La teoría avanza asumiendo interrogantes”.[22]

Esta concepción donde la investigación asume un carácter central en la formación no puede darse en detrimento de la capacitación necesaria para la formulación de propuestas de intervención efectivas.

Por un lado se visualiza la importancia de la investigación proporcionando los elementos para enriquecer el estudio de la categoría profesional en nuestro país, desde su génesis hasta su desarrollo contemporáneo, y por otro nos permite avanzar en estudios sobre el movimiento de la sociedad y su desdoblamiento en problemáticas sociales de la intervención.

Es desde su autoreconocimiento  en la interpretación socio-histórica que podrá la profesión ir hacia otras preocupaciones más específicas.  Se trata de investigar para enriquecer la producción intelectual del Trabajo Social e investigar para cualificar las múltiples funciones que desempeña la profesión en el mercado de trabajo. Poder traducir en líneas de investigación que enriquezcan el acervo intelectual sobre la profesión y que permitan sostener un diálogo con las ciencias sociales; en definitiva se trata de formar  profesionales que  se erijan como  “analistas sociales calificados”.

 

 

4- Pluralismo:

 

La idea de pluralismo, tal como señala Coutinho[23] se asienta en el reconocimiento tanto de la existencia de diversas posiciones e intereses en la vida social, como de la positividad de la diferencia  y del conflicto. Asimismo implica la afirmación de la tolerancia entre las opiniones, propuestas y opciones diversas, revalorizando también el derecho de las minorías.

Se hace indispensable remarcar que cuando la diversidad no existe y la diferencia no se tolera, emerge el despotismo, al mismo tiempo que si se exacerban las posiciones particulares sin esforzarse por conformar una proyección colectiva, podemos enfrentarnos al corporativismo y/o al relativismo conceptual y político.

Por ello, al señalar el conjunto de estas directrices teóricas afirmamos que las mismas orientan la direccionalidad general del Plan de Estudios que proponemos, es decir pretenden contener esa “voluntad colectiva”, de un interés consensuado, al mismo tiempo que afirmamos la necesidad  de la conservación del pluralismo, la diferencia, la diversidad. Tal como continúa el autor, encontramos en la propuesta gramsciana de “hegemonía” una pista de abordaje de esta tensión.

“Es así que, no a pesar de las diversidades sino a través y por causa de ellas, (se hace necesario) construir un proyecto común de sociedad, un proyecto global, que funde una voluntad colectiva, realmente transformadora”[24]

Tomando esta idea, plantearemos que la cuestión del pluralismo es una dimensión que permea no sólo el diseño sino la gestión del Plan de Estudios, en la medida que la puesta en acto de los contenidos previstos para cada asignatura, es un acto teórico-político de afirmación de cierta perspectiva teórica.

Como plantea Veras Baptista “no tenemos un servicio social único”. El Trabajo Social es una totalidad parcial, histórica, compleja. A su interior conviven múltiples tendencias. Si bien entendemos que nuestra trayectoria disciplinar no está consolidada, y por ello no podemos hablar de escuelas o corrientes de pensamiento, es evidente que las tendencias antes mencionadas existen y se correlacionan con matrices del pensamiento social en general.

Consideramos por lo tanto que es necesario que el Plan pueda garantizar la discusión teórica rigurosa respecto de las teorías sociales que dan anclaje a estas diversas perspectivas. A la misma vez, el pluralismo debe estar expresado en la posibilidad de que cada Cátedra asuma y explicite su propia perspectiva, la desarrolle, la ponga en debate.

El perfil de formación crítica expresa en este sentido esa “voluntad general” de la que habla Gramsci a favor de la construcción de una hegemonía. Dicho perfil se ofrece como norteador y aglutinador de puntos de vistas diferentes e inclusive contrarios en determinados aspectos, pero que tienen la posibilidad de ser conjugados como “unidad en la diversidad”.

No se trata de relativismo moral ni de eclecticismo. Se trata de fundar un proyecto democrático y democratizador de la formación en el cual diferentes enfoques se interpelen, se distingan, debatan entre sí, bajo un marco de acuerdos generales que fijen límites respecto de lo que no estamos dispuestos a aceptar.

 

 

5-Relación teoría-práctica

 

La relación teoría-práctica no se trata de una relación directa e inmediata. El desafío de la nueva estructura curricular implica superar la fragmentación positivista de la cual la profesión  aún es caudataria y que se expresa en falsas antinomias como: ciencia y técnica, conocimiento y acción, teoría y práctica

Entendemos con Montaño que se trata de pensar a “la práctica como fundamento, finalidad y criterio de verdad de la teoría; no la práctica entendida por los “practicistas” sino la práctica social histórica, entendida como un todo, y la teoría (social) como categorías que reproducen, idealmente el movimiento de la realidad.”[25]

Tal como señala Iamamoto: “Es  común afirmar que en esa relación (teoría/practica) la práctica se presenta como fundamento del conocimiento, como criterio de verdad y como finalidad del propio acto de conocer. Si el criterio de verdad está en la práctica, esa verdad solo es descubierta en una relación teórica con la práctica misma.”[26]

Siguiendo con el análisis que realiza la autora sostendremos que “La cuestión teórico-metodológica refiere al modo de leer, de interpretar, de relacionarse con el ser social; una relación entre sujeto cognoscente –que busca comprender y desvendar esa sociedad- y el objeto investigado. Se encuentra estrechamente imbricada a la manera de explicar esa sociedad y los fenómenos particulares que la constituyen”[27]

“Las practicas pre-profesionales (también las practicas profesionales) no podrán integrar aquello que está escindido en su concepción. Si pensamos que las practicas pre-profesionales planificadas desde la academia, tal como se supuso y se sostuvo en muchas propuestas curriculares  de las décadas del 80 y del 90 en varias universidades argentinas y latinoamericanas, tiene por si solas la capacidad de articular la teoriza y la práctica, de todas maneras en nuestras concepciones estamos incurriendo en un acto de idealización de la realidad”[28]

Las prácticas de formación profesional, en este mismo sentido, serán pensadas como un dispositivo propio de la formación específica, por lo tanto necesariamente incluidas en la estructura de las cátedras de Trabajo Social. De este modo se procura que cada materia contenga una propuesta que contemple el nivel de avance en el proceso pedagógico de los estudiantes a fin de precisar objetivos y actividades a desarrollarse como instancia del trabajo de campo en estrecha vinculación con el desarrollo teórico conceptual.

En las acciones que los estudiantes realizan en los centros de prácticas es prioritario su proceso de aprendizaje, sin que esto minimice la importancia que constituye para los “Centros de prácticas” los aportes que podamos realizar como servicio de la Universidad a las mismas.

Trabajamos asimismo con la propuesta –aun sin cerrar la discusión ni su aspecto operativo- de que los Proyectos de Investigación y de Extensión acreditados se constituyan en “centros de prácticas para los estudiantes. Esto implicaría una posibilidad real de abordar la pretendida unidad entre las áreas, así como de superar la falsa dicotomía investigación – intervención.

No desconocemos la complejidad que adquiere la discusión respecto de la ubicación, finalidad y contenido de las prácticas de formación profesional en las currículas; sólo podemos afirmar la importancia que las mismas se ubiquen al interior de las Cátedras troncales, que tengan un reconocimiento significativo en cuanto al cuerpo docente que las coordine, y que se desprendan del esquema de los métodos clásicos.[29]

 

 

6- La dimensión ética como transversal a la formación

 

La ética se coloca como una praxis, por lo tanto como una práctica concreta y una reflexión ética crítica. La ética sobrepasa por todas las esferas de la totalidad social, aunque adquiere particularidades para las profesiones, pensadas como proyectos colectivos.

Nuestro planteamiento inicial de pensar la Reforma curricular como proyecto de formación reconoce necesariamente la presencia de la dimensión ético-política como eje transversal del mismo.

En la perspectiva trabajada por Margarita Rozas, la dimensión ética de la profesión está vinculada a la reflexión teórica-política y práctica de la misma, a la capacidad del profesional de tener conciencia sobre la sociedad, sus  problemas y sobre la necesidad de buscar alternativas en relación a los valores que sustentan referencias colectivas. La ética como capacidad creadora del hombre, en este caso la del profesional se expresa en la orientación de su práctica en referencia a la construcción de valores como: la igualdad, la libertad, la justicia, la autonomía. Por ello, la responsabilidad, el compromiso son categorías complejas que sólo son visualizadas en la medida que hay una conciencia del ser social y su implicancia en la acción. En definitiva lo que estamos planteando es que la ética es constitutiva de la profesión por su implicancia directa al proceso de producción y reproducción de la vida social de los sujetos.    

 “La dimensión fuertemente interventiva de nuestra profesión nos interpela  en ese sentido. Generalmente participamos en situaciones que pueden ser consideradas verdaderos dilemas éticos y en la puesta en acto de nuestro  ejercicio se juega constantemente la responsabilidad, cuestión no siempre comprendida por las instituciones en las que trabajamos. Cada toma de   decisiones contiene un aspecto ético, cada alternativa implica consecuencias respecto de otros: sus derechos, autonomías y libertades y supone un “responder” por tales decisiones por parte del profesional.” [30]

Retomando lo anterior, la puesta en marcha de la intervención implica un proceso en el cual se imbrican el hacer y el conocer, que alude necesariamente a un posicionamiento ético.

El proceso de formación debe permitir que este ejercicio reflexivo se instale en los estudiantes tanto en perspectiva de su accionar futuro como profesionales, como también incorporándolo en su practicas de formación.

Con esto marcamos la necesidad no sólo de un aprendizaje específico de la cuestión ética en sus fundamentos filosóficos sino más bien que en cada una de las Asignaturas del Núcleo de Formación Específica (materias de Trabajo Social) se incorpore con la gradualidad pertinente a los requerimientos del nivel.

Este ejercicio reflexivo se realiza a partir de la puesta en juego de los referenciales teóricos de cada Cátedra, de cómo aborda pedagógicamente la tensión entre las categorías conceptuales, los valores sustentados  y el nivel de la operacionalización.

En síntesis, como postula Silva Barroco “Proyectar las acciones, orientándolas para la objetivación de valores y de finalidades, es parte de la praxis. Afirmar que esa proyección es ética y política significa considerar que la teleología implica valores y que su objetivación supone la política como espacio de lucha entre proyectos diferentes”[31]

 

Diciembre de 2007

Redactado por el Equipo Técnico de la Reforma del Plan de Estudios.

 


[1] La Reforma curricular se sostiene fundamentalmente en el trabajo de una comisión presidida  por la Decana de la Facultad e integrada por  representantes de los distintos claustros y del Colegio Profesional del Distrito de La Plata. 

[2]Gómes Cardoso, Franci: “Las nuevas directrices curriculares para la formación profesional del Asistente Social: principales polémicas y desafíos.” En Cuadernos ABESS , Cortez Editora

[3]Netto, Paulo: “Cinco notas a propósito de la Cuestión Social” En Servicio social Crítico. Hacia la construcción del nuevo proyecto ético-político profesional. Varios autores. Cortez Editora. Brasil. 2004

[4] Ibidem

[5] Ibidem

[6] Iamamoto Marilda, Servicio Social y División del Trabajo, Cortez Editora, 1992, 1º edición en castellano

[7] Iamamoto, Marilda: El Servicio Social en la contemporaneidad. Trabajo y formación profesional. Editora Cortez. Brasil 2003. Pág. 41-42

[8] Ibidem

[9] Grassi, Estela: “Cuestión social: precisiones necesarias y principales problemas” En Revista Escenarios N° 8 ESTS UNLP. 2004

[10] Ibidem.

[11] Documento Final de la Primera Etapa de la Reforma del Plan: “Análisis de los núcleos problemáticos del Plan de Estudios Vigente” Aprobado por Consejo Directivo en 2004

[12] Iamamoto Marilda: Reforma  do Ensino Superior e Servicio Social. Revista Temporales Nº 1. 2004.

[13] Esta idea es tomada de Iamamoto en “Servicio Social en la contemporaneidad”.

[14] Iamamoto op. cit 2004.

[15] Montaño Carlos, La naturaleza del Servicio Social: un ensayo sobre su génesis, su especificidad y su reproducción, Biblioteca Latinoamericana de Servicio Social, Cortez Editora, San Pablo, 2000. Pág. 96

[16] Rozas Pagaza Margarita “Algunas reflexiones sobre la construcción de un proyecto ético-político en Trabajo Social”, en: La Formación y la intervención profesional: Hacia la construcción de proyectos ético-políticos en Trabajo Social, Espacio Editorial, 2006, pag 167.

[17] Fernández Soto Silvia, Implicancias de la cuestión social en la intervención profesional, Revista Escenarios Nº 8, septiembre de 2004, ESTS, UNLP, pág. 96

[18] Ibidem, pág. 107

[19] Citado por Guerra Yolanda “El proyecto profesional crítico: estrategia de enfrentamiento de las condiciones contemporáneas de la práctica profesional”, artículo en Publicación del Foro Latinoamericano, FTS, UNLP (2006) Espacio Editorial.

[20] Gómez Cardoso Franci “A pesquisa na formaçao profissional do asistente social: algunas exigencias e desafíos”  Cadernos ABESS, Nº 8, Cortez Editora, noviembre de 1998.

[21] Imamoto Marilda. Cuadernos ABES Nº 6. Cortéz Editora. 1998.

[22] Varios autores. “La investigación en Trabajo Social. Seminario Latinoamericano. CELATS

[23] Coutinho Carlos Nelson, “Pluralismo: dimensiones teóricas y políticas” Artículo en Cadernos Abess Nº 4, julio 1995, SP, Brasil.

[24] Ibidem

[25] Montaño Carlos, La Naturaleza del Servicio social: un ensayo sobre su génesis, su especificidad y su reproducción”, Cortez Editora, 2000.

[26] Iamamoto Marilda “La metodología en Servicio Social: lineamientos para el debate” en: Borgiani y Montaño (comp), Metodología en Servicio Social. Hoy en debate. Cortez Editora, 2000.

[27] Ibidem

[28] Fernández Soto Silvia, Introducción, en: VVAA El diagnostico Social. Proceso de Conocimiento e intervención profesional, Espacio Editorial, 2001

[29] Nuestra unidad académica no tiene presentes en la currícula las denominaciones Caso-Grupo y Comunidad, sin embargo consideramos importante que en vistas a la currícula mínima sea debatido este esquema para la formación.

[30] Cazzaniga Susana, “Cuestiones Éticas en la Formación Profesional: de la Prescripción a la Reflexión Desde El Fondo Cuadernillo Temático Nº 19. FTS. UNER, 1999.

[31] Silva Barroco Maria Lucia, Ética y Servicio Social. Fundamentos ontológicos, Cortez Editora, 2004, Pág. 83.


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Jorge Julio Lopez

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