Universidad Nacional de La Plata

Escuela Superior de Trabajo Social

 

COMISION DE REFORMA DEL PLAN DE ESTUDIOS

 

DOCUMENTO FINAL DE LA PRIMERA ETAPA: ANALISIS DE LOS NUCLEOS PROBLEMATICOS DEL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE*

 

PRESENTACION

     

       Este documento de trabajo, es producto de las discusiones realizadas por la Comisión del Plan de Estudios, representado por profesores, graduados, estudiantes, representantes de FAETS (Federación Argentina de Estudiantes de Trabajo Social) y del Colegio de Trabajadores Sociales y/o Asistentes Sociales del distrito La Plata, asimismo cuenta  con el aporte del Equipo de apoyo técnico a la Comisión. Los insumos que nos permitieron llegar a la elaboración de este documento son: el diagnóstico realizado por las consultoras Teresa Quiroz y Marilda Iamamoto; una síntesis de las tensiones que el Plan vigente tiene, elaborado por el Equipo de apoyo técnico; un primer borrador sobre los núcleos problemáticos del Plan y un cuadro comparativo elaborado por el Equipo de apoyo técnico sobre los objetivos y contenidos mínimos del Plan vigente con  los programas de las asignaturas por años.

      El sentido de este documento es enriquecer el diagnóstico que se realizó hace más de 4 años, a fin de poder establecer criterios que nos permitan avanzar en la reformulación del Plan. Sin duda, ello nos lleva ineludiblemente a la reflexión sobre las directrices teóricas del Plan y sobre el perfil profesional que continuará en el segundo documento.   

 

METODOLOGIA DE TRABAJO Y MIEMBROS DE LA COMISIÓN      

 

        El diseño de la modalidad de trabajo es participativo y con representación de los claustros de profesores, estudiantes y graduados y un representante del Colegio de Trabajadores Sociales del Distrito de La Plata.  Dicha modalidad implica un mecanismo que garantiza el debate en una doble vía: una, por la cual la Comisión de Plan de Estudios  tiene la  dinámica de trabajo permanente, garantizando la continuidad de sus miembros y el intercambio entre los diversos actores de la comunidad educativa. La otra vía, es la articulación  del debate de la Comisión con  los claustros, para lo cual la Comisión junto con los miembros del grupo de apoyo técnico implementarán los mecanismos  pertinentes para canalizar el debate.

     

    Esta modalidad responde a la concepción con la cual enfrentamos la reforma de este Plan de Estudios en tanto  proyecto académico, político e institucional. Perspectiva que nos diferencia de la idea de pensar un plan de estudios como una articulación técnica de agregado y/o sumatoria de asignaturas con cierta lógica. En este sentido compartimos la visión de Franci Gómez Cardoso, quien afirma  “que la formulación de Plan de estudios debe superar la visión de ser un currículo construido apenas  por disciplinas”[1]  (Pág. 7, 1998). En esta perspectiva se intenta generar el debate y apropiarnos de la dinámica de su construcción y crecer académicamente en ese debate, el cual implica el respeto por las diferencias y el aporte constructivo de cada uno.     

 

     La Comisión de Plan de Estudios está conformado Por las profesoras: Marina Cappello, Virginia Ceirano, Patricia Chacón y Adriana Cuenca; por los graduados: Lic. Soledad Martínez, Lic. Amancay Tancredo, Lic. Evangelina Barrios  por el Colegio de Trabajadores Sociales y la estudiante Estefanía Ugarte por FAETS. La representación estudiantil es ejercida, por el momento en forma rotativa. Dicha Comisión está  coordinada por  Margarita Rozas Pagaza, con el apoyo técnico de las Licenciadas Claudia Lugano y Carolina Mamblona .

      

 

RECUPERANDO NUESTRA HISTORIA

 

       Toda reforma de un Plan de Estudios responde a la caracterización de la institución educativa y de la sociedad, en tanto tal tiene una vinculación histórica con el contexto específico y general. Por ello, es importante recuperar el trayecto de la formación académica e institucional. La Escuela Superior de Trabajo Social, adquiere su autonomía en 1986 después de 68 años de funcionamiento. Sus antecedentes se remontan a 1934, cuando fue elaborado  un proyecto de creación de la Escuela de Visitadoras de Higiene Social de la Escuela de Ciencias Médicas de La Plata creada en el año de 1937, dependiente de la cátedra de Higiene y Medicina Preventiva.

 

     Por influencia de la Organización Mundial de la Salud en 1963, pasa a ser denominada, Escuela de Visitadoras de Higiene Social y Enfermería, abriendo sus puertas a alumnos de ambos sexos. En 1974 y 1975 a nivel nacional, se genera un debate importante sobre la formación profesional de los trabajadores sociales en concordancia con la revisión de los objetivos de la profesión, la definición de su campo profesional y los abordajes metodológicos que se deben desarrollar en la profesión. Sin duda la Reforma del Plan de Estudios en esta época está influenciada por el debate sobre la Reconceptualización que se extendía a nivel latinoamericano. Producto del mismo en 1974, se elabora un Plan de Estudios con 5 años de duración, incluyendo 40 materias y brindando el título de Licenciado en Servicio Social, además del título intermedio de Asistente Social en Salud Pública. De esta forma se crea la Escuela Superior de Servicio Social y Salud Pública  a través del Decreto 703/75 del entonces Rector Interventor de la UNLP, que comienza a  funcionar en Abril de 1976.[2] Este Plan no llegó a implementarse por la instauración del Régimen Militar.

  

   La autonomía académica de la ESTS se alcanza durante la gestión del Dr. Luis Plastino, Presidente de la UNLP. Dicha autonomía permitió reformular el Plan de Estudios en el año 1986 en el marco de democratización de la sociedad argentina, luego de un período de oscurantismo para la vida institucional del país. Dicha reforma de 1986, fue producto de la lucha de importantes sectores académicos, fundamentalmente estudiantes, graduados y de la sociedad en general que expresaron su apoyo a la lucha por la autonomía que implicó la designación de un director normalizador. De esta manera  se crea la Escuela Superior de Trabajo Social como Carrera autónoma, apoyada por una amplia y destacada cobertura de la prensa escrita.[3]. En este contexto, el Plan de Estudios fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad, en el mismo se incorporan asignaturas vinculadas al estudio de la problemática social, aspectos metodológicos y técnicos de la intervención profesional, aprobándose definitivamente la Licenciatura en 1989. Este Plan buscaba superar el enfoque de la formación centrada en torno a los métodos tradicionales de intervención: “Caso”,  “Grupo”, “Comunidad”. Dicho proceso debe ser contextualizado  en el marco de la recuperación de la democracia, luego de una dictadura militar que sembró el terror y la persecución a los intelectuales y profesionales del ámbito universitario

    

    En síntesis podemos señalar que el Plan de Estudios vigente  se diseñó en la segunda mitad de la década del 80, sus fundamentos y su estructura organizativa respondieron a tres aspectos. El contexto caracterizado por la recuperación de la democracia y, la preocupación por superar el Plan de Estudios implementado durante la dictadura militar; al mismo tiempo la creación de la Escuela Superior de Trabajo Social que aprueba la Licenciatura de 5 años de formación. Ello significó un salto importante en el desarrollo de la formación profesional desde su inscripción en el ámbito universitario.  Al mismo tiempo, en esa década, en las otras unidades académicas se incorporó el debate de la formación profesional pos-reconceptualización que intentaba superar el vacío existente en los aspectos de carácter metodológico- instrumental en la perspectiva de recuperar la vinculación de la profesión con los procesos sociales específicos. Sin embargo en el caso argentino se observa que el proceso de reconceptualización fue interrumpido y muchas de las reformas de esa época intentan recuperar dicho proceso. Por otro lado, en América Latina se generaba un camino diferente, en tanto la reconceptualización había entrado a una revisión de sus fundamentos, limitaciones y un balance general que posibilitó repensar la profesión en el marco de los años 80, caracterizada como la “década perdida” por el aumento de la deuda externa de nuestros países, la descomposición social y la debilidad de nuestras democracias. Los textos de estudiosos de la reconceptualización como Paulo Netto y Diego Palma recuperaron el desarrollo de esta etapa como un movimiento amplio en la que subsistían posiciones desarrollistas y posiciones de cambio, que sin duda marcaron transformaciones  importantes para el desarrollo de la profesión. 

 

       La década de los 90, se caracteriza por el desarrollo de un modelo de economía abierta, transformaciones económicas, políticas sociales y culturales como producto de las modificaciones existentes en el régimen de acumulación capitalista complejizándose aún más el escenario social; poniendo en cuestión  los  presupuestos de la formación profesional  que demandan ser revisados para resignificar el sentido social de la profesión. Esta década se caracteriza fundamentalmente por el desarrollo de políticas de ajuste, que traen como consecuencia el achicamiento de la sociedad salarial, el crecimiento de la pobreza, el empobrecimiento de los sectores medios, el debilitamiento de la función social del Estado que impacta en los cambios generados en las políticas sociales.

             En este marco las Unidades Académicas desde hace más de 5 años vienen reformulando sus planes de estudio, recuperando los debates generados por la Federación de Unidades Académicas (FAUATS) hoy denominada A.A.F..A.T.S. (Asociación Argentina de Formación Académica en Trabajo Social.)

 

     La Escuela Superior de Trabajo Social, inició su proceso de revisión en 1999 con la elaboración del diagnóstico realizado por las consultoras en dicho año. En la actualidad, la concreción de la reforma es una preocupación de docentes, graduados y estudiantes manifestadas de diversas maneras.  Las motivaciones de esta preocupación responden a la complejidad que adquiere la cuestión social argentina y su expresión  en el crecimiento de la pobreza, de la exclusión y en los cambios sustanciales generados en la relación Estado-Sociedad.

      

      Cabe señalar que la estructuración de un Plan de Estudios, responde a las preocupaciones del momento histórico que se vive tanto a nivel del contexto y su implicancia en el marco institucional y la sociedad civil, por lo tanto a los desafíos que la formación enfrenta en cada etapa histórica, en las concepciones  y respuestas que deben articularse a nivel de la intervención. Desde esta perspectiva no existe un plan cerrado e inamovible, “malo o bueno”, por el contrario son propuestas que intentan dar respuesta de la mejor manera posible a la formación profesional en relación a dichos momentos históricos.

 

    En este primer documento nos proponemos como objetivo puntualizar los núcleos problemáticos, a manera de hipótesis, presentes en la formulación e implementación del Plan vigente. Dichos núcleos corresponden a dimensiones diferentes pero que están vinculados en la estructura general del Plan si bien en términos de la modalidad de análisis es necesario diferenciarlos. Estos núcleos problemáticos deberán seguir siendo indagados en el ámbito de consulta con los estudiantes, con los  profesores y con los graduados. Al mismo tiempo queremos señalar que las Consultoras explicitaron en el diagnóstico un avance sobre estos problemas. En el intento de recuperar estos avances, el equipo técnico realizó una síntesis, sobre la cual la Comisión avanzó en  su profundización y definiciones más específicas. Los insumos para este proceso fueron la elaboración de una  tabla comparativa de los objetivos y contenidos mínimos del plan 1989 y los objetivos, fundamentación  y contenidos de los programas de las 23 asignaturas. Asimismo se elaboró un listado de la bibliografía de las diferentes materias para identificar los autores que se estudian, la repetición de los textos y la actualización de la bibliografía. 

 

     Podemos identificar como producto de la reflexión y análisis que la Comisión viene realizando Cinco grandes núcleos problemáticos en los que se enmarcan diversos problemas que expresa el Plan de Estudios vigente. Definimos como núcleos problemáticos al conjunto de tensiones que se manifiestan en los diversos aspectos que han sido identificados en el análisis del Plan.

      

1.                     Del diagnóstico señalado se destaca, en primer lugar, la ausencia de directrices teóricas que orienten la secuencia lógica de los contenidos en los diversos espacios pedagógicos que  posibiliten un proceso de aprendizaje gradual. Este núcleo problemático se manifiesta fundamentalmente en la  “diversidad, superposición y fragmentación de contenidos.” La Comisión al profundizar y problematizar este núcleo a partir del análisis de la tabla comparativa ya mencionada, observa como consecuencia la existencia de una creciente “autonomía” que los programas adquieren, respecto a los contenidos mínimos y los objetivos del Plan vigente. Dicha autonomía expresa dos tensiones: Por un lado, el avance y superación de los contenidos mínimos y objetivos del Plan vigente, construyendo lógicas propias en cada materia;  y por otro lado,  esta lógica parte del presupuesto de la existencia y/o ausencia de determinados contenidos básicos que se vuelven a repetir o, simplemente no se abordan. La consecuencia de esta tensión  se expresa en contenidos abarcativos de algunas asignaturas que no guardan relación con los contenidos del nivel y, de estas con los otros niveles.  

 

    La falta de directrices teóricas en el ámbito de la formación general y específica profundiza los niveles de fragmentación de los contenidos mostrando un desfasaje entre los objetivos  de la formación y el perfil del graduado. El perfil plasmado en el año de 1989 no ha sido problematizado en el marco de las transformaciones de la sociedad actual y respecto al desarrollo de la profesión, por lo tanto,  los contenidos de los programas fueron generando también una autonomía respecto a dicho  perfil del graduado. A nuestro juicio el perfil del plan 1989 le asigna a la profesión un carácter meramente operativo y puramente receptivo de los contenidos de las otras asignaturas del área básica, subyace en esta perspectiva una concepción tecnocrática y conservadora del Trabajo Social. Dicha concepción hoy es ampliamente revisada en el colectivo profesional.

 

2-        Otro núcleo problemático se define en torno  a lo que se consideran la desarticulación entre el Área de Formación Básica, Específica y los Seminarios Curriculares. Respecto a los contenidos en el Área Básica, se ha señalado que son marcos conceptuales abarcativos, es decir, generales de las disciplinas que integran la Formación, al Área específica  le corresponden contenidos relacionados con los fundamentos Teórico-metodológicos del Trabajo Social y a los Seminarios Curriculares se les asigna el objetivo de profundizar los diversos campos de la acción profesional. 

      La falta de articulación de los contenidos entre las áreas mencionadas, se expresa en que las materias no han superado su carácter introductorio,  esto redunda en la diversidad y superposición de contenidos, que pueden ser válidos como información pero insuficientes para aportar a la formación que todo profesional egresado de la universidad debe tener. En tal sentido, la Comisión identifica tensiones como la falta de explicitación de los enfoques teórico-epistemológicos en relación a sus objetos disciplinares que corresponden al Área Básica. Sumando a esto, la falta de claridad en el desarrollo de los contextos de surgimiento de dichas matrices teóricas,  dificulta una mirada histórica y contemporánea. Por otro lado, las específicas reproducen esta tensión al pretender cubrir, dichas ausencias, en doble sentido: desarrollando categorías del Área básica y al mismo tiempo abordando el objeto disciplinar de Trabajo Social. Ambas tensiones fragmentan la comprensión de los planos de análisis que les permita a los estudiantes orientar la reflexión de la disciplina en todos sus aspectos.  Esta desarticulación explicitada en tensiones no permite identificar las diversas perspectivas de los enfoques particulares de las cátedras.

En cuanto a la bibliografía de las cátedras se observa que la misma se repite en algunos casos, como también se realizan lecturas de fragmentos de textos sin conocimiento de las principales corrientes teóricas desde las fuentes.  

Otro aspecto de esta problemática general, se observa en las materias del Área Básica que intentan vincular sus contenidos al Trabajo Social desde diversas representaciones sobre la misma y que no derivan de una concepción construida  desde el Área de Trabajo Social.   Al respecto se señala que sea el Área de Trabajo Social que dé contenido a las materias del área básica.

           Asimismo se observa la ausencia de profundización en los aspectos operativo-instrumentales fundamentalmente se señala la falta de ejercitación en la implementación de instrumentos como encuestas, entrevistas, elaboración de informes, entre otros. Este aspecto problemático expresa un desfasaje entre la formación y el ejercicio profesional.

Finalmente en el Plan vigente, respecto a los Seminarios Curriculares si bien están definidos para profundizar los diversos campos de intervención, se observa que se cubren áreas de vacancia sin una direccionalidad y claridad en los objetivos de la formación. Esto tiene como resultado que los mismos no se articulan a los objetivos generales del Plan.  

 

3-        Falta de explicitación de directriz teórica de la especificidad del Trabajo Social en relación al perfil del graduado,  expresado en la discontinuidad de los contenidos que en cada nivel se desarrollan. Ello no sólo tiene que ver con la falta de directriz teórica sino también responde al proceso de autonomización general que todas las asignaturas expresan y  ya ha sido señalado en los anteriores núcleos problemáticos.

                   Se observa como aspecto central de esta problemática el debilitamiento de ejes teóricos vertebradores  que orienten la formación en relación a: la caracterización de la sociedad contemporánea y particularmente la argentina, la incorporación de los desarrollos de la profesión y  la definición de un perfil del  profesional como producto constitutivo de la formación.  Se remarca la necesidad de que el Plan  esté atravesado por contenidos que aborden la identidad profesional; la importancia de la Ética profesional y el debate sobre la especificidad del Trabajo Social.

        En el marco de este análisis  cabe destacar que a diferencia de otros planes de estudio de las carreras de Trabajo Social, en nuestra Unidad Académica no se estructura la formación desde la perspectiva de los métodos tradicionales de abordaje: caso, grupo y comunidad. Si bien esto se valora como un avance, se observa la falta de definición de ejes teóricos-metodológicos-operativo-instrumentales ordenadores de los distintos niveles, que aporten a la profundización de la especificidad de la profesión. Sumado a lo anterior existen dificultades para articular bases comunes de un trayecto pedagógico que posibilite en cada nivel un gradual proceso de aprendizaje de los alumnos.

     Asimismo, se reconoce la existencia de distintas perspectivas del Trabajo Social valorado como necesario en el ámbito de toda formación profesional, aunque esto no es explicitado a nivel de los fundamentos y sus implicancias en la configuración del campo profesional permitiendo que los alumnos puedan distinguir y enriquecer su aprendizaje.

      El señalamiento de este núcleo problemático también se expresa en tensiones tal como la ausencia de relación entre contenidos generales, específicos de la profesión y el Programa de Talleres y Práctica, identificadas en la dificultad para relacionar los contenidos de las Áreas Básicas y Específicas en el análisis de la práctica y en el aprendizaje de aspectos operativo-instrumentales indispensables para el ejercicio profesional.

 

4-        Núcleo problemático referido a la Gestión del Plan,  se expresa en varios aspectos. Uno de ellos es la no institucionalización de las  prácticas de formación  como una dimensión constitutiva  de la formación profesional.  Se valora la organización de las Practicas de formación profesional bajo la responsabilidad de cada cátedra de Trabajo Social al  evitar la separación entre los fundamentos de las materias específicas y los espacios  pedagógicos de la Práctica. Sin embargo, ello se ve tensionado por dificultades fundamentalmente referidas a: las distintas funciones de los miembros de las Cátedras de Trabajo Social (distinción entre el docente cuya función se relaciona con la  coordinación del Taller, con el seguimiento  y la supervisión de la práctica en distintas instancias pedagógicas propias de este espacio y el docente a cargo de Comisiones de trabajos prácticos) ;  a la cantidad de alumnos y al número limitado de docentes para el desarrollo de ambos espacios: taller y prácticas, afectando la estructura de funcionamiento;  el cumplimiento de los objetivos pedagógicos y  las modalidades de evaluación. Esto imposibilita poder ofrecer espacios de supervisión en terreno con mayor frecuencia de acuerdo a las demandas particulares  del proceso de práctica.

                   Con respecto a las producciones teóricas elaboradas a partir de las prácticas, cabe señalar que no se han organizado ni estructurado las mismas para que nos permita contar a nivel institucional con elementos de diagnóstico sobre la situación de la región. Esto impide que las intervenciones que se realizan tengan una mayor incidencia e impacto en el abordaje de las problemáticas a nivel local. Superar este aspecto problemático posibilitaría definir claramente la direccionalidad política de la práctica que supere la fragmentación de las propuestas de cada nivel que se expresa en  prácticas que siempre están comenzando sin poder capitalizar el conocimiento    logrado.

          También se observa un conjunto de prácticas exigidas por otras materias las que se superponen a la práctica de formación del Nivel.

           Junto a esto, la Comisión visualiza la necesidad de redefinir criterios técnicos y pedagógicos  que orienten la gestión del Plan respecto a correlatividades, áreas de vacancia, criterios para definir los seminarios curriculares (hasta el momento no se cuenta con carga presupuestaria asignada a los mismos) y sistemas de evaluación como también la ubicación de las diferentes materias por nivel y las respectivas cargas horarias donde se contemple las prácticas.  Se propone la incorporación de materias como: Teoría Política; Economía como también ampliar los conocimientos sobre las políticas sociales.

 

5-        Formación Docente y aspectos pedagógicos. Este núcleo hace referencia a la falta de formación pedagógica de los docentes quienes en su mayoría no han realizado cursos de capacitación que los prepare para las tareas específicas de esta función. (planificación;  diseño de instrumentos; dictado de las clases; selección de técnicas e instrumentos; abordaje de problemáticas grupales en el espacio del taller; dinámica de Taller ). Asimismo se señala que desde la Escuela no se instrumentan espacios de formación pedagógica para el cuerpo  docente.

Si bien se reconoce que hay docentes muy formados en su materia, se identifican dificultades en cuanto a aspectos  de la didáctica, debido a que sus exposiciones no son claras y comprensibles para los estudiantes. Se marca la escasa exigencia docente a los estudiantes.

Es necesario identificar también las dificultades que presentan los estudiantes para transitar los espacios de formación y lograr un  aprendizaje que los prepare para su cualificación profesional. Presentan dificultades en la expresión oral y escrita; en la capacidad de análisis y para visualizar su formación como un proceso gradual.

      La mayoría de los docentes -Trabajadores Sociales- reconocen en la práctica su espacio privilegiado de formación, señalando la ausencia de insumos pedagógicos para formar a los estudiantes. Se reconoce que la carrera presenta dificultades para formar a los estudiantes desde un enfoque  interdisciplinario.

       Es importante reconocer y analizar con mayor  profundidad el impacto en la formación de las condiciones de precarización laboral en que se desarrollan las prácticas docentes.

 

* Documento aprobado en Consejo Directivo de la ESTS,  en Diciembre de 2004.-

 

[1] Gomes Cardoso, Franci. Artículo en la Revista “temporales” de la Asociación Brasileña de Docencia e Investigación (ABEPSS), Brasil 1998

[2] Estos datos tiene como fuente el informe realizado por las consultoras, trabajadoras sociales: Teresa Quiroz de Chile y Marilda Iamamoto de Brasil  en Julio 2000.  

[3] Ver por ejemplo: “unánime reclamo en medicina a favor de Servicio social, La Razón de La plata, 7 del 08/1986 . Reclamo estudiantil frente al rectorado, Diario El día La plata , 07/06/1986; analizan un reclamo que reclama la autonomía para Servicio Social, El Día 30/07/1986.     


 

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